Fra filmen "Walk through" av Redmond Entwistle, 2012. Michael Asher samtaler med elever på California Institute of art i Los Angeles på 1970-tallet.


11.09.2016

ØVELSE GJØR MASTER
– DEN LANGE VEIEN GJENNOM KUNSTUTDANNINGENE

Av Simen Joachim Helsvig

Det handler om å lære å snakke, om å la det enkelte verket tre inn i språket. Gruppekritkken er kjernen av undervisningen på kunstakademiet.

Fra Norsk kunstårbok 2015



Hva kunstutdanning er eller bør være er et spørsmål som er like vanskelig å besvare som spørsmålet om hva kunst er. Samtidskunsten 
er uten noe bestemt objekt, den fungerer heller som et slags grensesnitt som andre fagdisipliner, praksiser og teorier filtreres gjennom. Dette skaper store utfordringer når man skal bestemme innholdet i kunstutdanningene. Som filosofen Boris Groys skriver, er «kunstutdanning en utdanning som fungerer som en idé om utdanning, som utdanning som sådan, fordi kunstutdanningen i siste instans er ikke-spesifikk». Å arbeide med kunst er en læringsprosess som ofte varer livet ut – for som det heter, «det man kan er ingen kunst».

En utbredt forestilling er at det å være kunstner er noe nærmest naturgitt – et talent. For
 de fleste er likevel veien til kunstneryrket lang. Sammenlignet med andre utdanninger på høgskole- og universitetsnivå, er kunstfaglige utdanninger blant de lengste. En universitetsmaster 
til normert tid tar fem år, mens når en kunststudent avslutter sin master har hun som regel fem års høyere utdanning bak seg, pluss ett eller to år på en forskole.

For en norsk vordende kunstner kan man se for seg følgende utdanningsforløp: Etter studiespesialisering med formgivningsfag på videregående skole går hun ett år på Kunstskolen i Bergen, deretter søker hun seg til kunstakademiet i Tromsø. Når bachelorgraden er avsluttet, reiser hun utenlands og begynner på en toårig mastergrad på Goldsmiths College of 
Art i London. Etterpå venter høy studiegjeld
 og en usikker økonomisk fremtid som kunstner. Penger er sjelden en motivasjon for å gå inn i kunstneryrket, men misforholdet mellom et kostbart og langvarig studium og den forventede inntjeningen er likevel forstemmende.

Grunnkunnskaper

De fleste norske kunststudenter søker seg til de norske og nordiske institusjonene. I Norge er det fire kunstfaglige skoler på høgskolenivå; i de skandinaviske landene finnes det til sammen elleve kunstakademier. Blant norske studenter er akademiene i København og Malmø de mest populære.

Tidligere var det vanlig at studenter ble
 ta opp på kunstakademiet etter å ha fått den grunnleggende tekniske treningen på kunst-
og håndverkskolene. I 1986 fikk Statens håndverks- og kunstindustriskole og Bergen kunsthåndverkskole høgskolestatus på lik linje
 med kunstakademiene, og dermed oppsto det et marked for forskoler. Norge hadde fått sin første forskole i billedkunst da Einar Granums kunstskole ble opprettet i 1970. I løpet av 1980-tallet vokste det fram en rekke private kunstskoler som Oslo tegne- og maleskole, Kunstskolen i Kabelvåg og Ålesund Kunstskole. I dag er 13 norske kunstfagskoler godkjent av Statens Lånekasse. Selv har jeg en kunstutdanning som str
akk seg over sju år, og som førte meg til Glasgow School of Art, San Francisco Art Institute og Det Kongelige Danske Kunstakademi i København, tre vidt forskjellige institusjoner med helt ulike fagtradisjoner og undervisningsformer. Mitt utdanningsforløp startet på Oslo Fotokunstskole (OFKS) i 2002. Den gang var jeg fullstendig i villrede om hva og hvor jeg ville, og jeg husker ikke lenger hvorfor det ble nettopp fotografi.
 Jeg var ikke den eneste som var retningsløs på Fotokunstskolen: Noen ville bli yrkesfotografer, andre ønsket en kreativ etterutdanning, mens
 de fleste ikke hadde noen formening om hvor de var på vei. Av de om lag femti som startet samtidig som meg, var det, så vidt jeg vet, bare fire som fortsatte på en høyere kunstutdanning.

Espen Gleditsch har undervist på OFKS siden 2011 og kan fortelle at mye har forandret seg siden jeg gikk der. En stor forskjell er at elevene i dag er mer bevisste på at de vil bli kunstnere. Skolen er spisset i retning av kunstfotografiet og konsentrerer seg om å forberede elevene på et videre studieforløp innen visuell kunst.

– Elevene som går ut herfra må ha noen grunnkunnskaper, for på akademiet er det ingen som vil lære dem bildebehandling i Photoshop, eller hvordan man fremkaller en film. Men vi har ingen kurs i hvordan man søker penger hos kulturrådet eller noe slikt, sier Gleditsch.

Andelen studenter som fortsetter fra OFKS til kunsthøgskoler og akademier har steget betraktelig på ti år: Av tjue studenter i avgangsklassen er det nå omtrent åtte som hvert år søker seg videre. Gleditsch mener at en viktig funksjon for kunstfagskolene er å gi elevene en realitetsorientering og gjøre dem i stand til å vurdere om kunst virkelig er noe de ønsker å fortsette å arbeide med. Derfor er det avgjørende at skolen inviterer aktive kunstnere til å holde foredrag og gi workshops. – Vi prøver å være tett på fagfeltet vårt. Vi ønsker å være en del av kunstkretsløpet. Og jeg tror det er kjempebra for elevene at de blir kjent med folk, at de tør å gå på åpninger, og at de får en solid kontaktflate med et profesjonelt kunstfelt.

Da Gleditsch begynte å jobbe på OFKS i 2011, hadde skolen i underkant av nitti studenter fordelt på to førsteklasser og én andreklasse. Nå er det kun én klasse per årgang med cirka 50 elever totalt. Jeg spør om det skyldes at færre søker.

– Det har delvis med søkertall å gjøre. I den tiden jeg har vært her har vi arbeidet hardt med rekrutteringskampanjer for å få opp søkertallet, men vi har ikke villet utvide til to førsteklasser igjen. I fjor hadde vi i underkant av 100 søkere, og tok inn 27. Men søkertallet synker hos alle forskolene, omslaget kom ganske brått for et par år siden, sier Gleditsch.

Man ser den samme utviklingen også innen høyere kunstutdanning, noe som har sitt tydelige uttrykk i antall studenter som søker støtte til kunstfaglig utdanning i utlandet. Tallet her er nesten halvert fra 1364 i 2004–2005, til 721 i 2013– 2014.

Hva tror du nedgangen i søkertall skyldes?

– Jeg tror retorikken fra politisk hold har ha mye å si. Det har i mange år bli gjentatt at vi trenger flere ingeniører og at elever på videregående skole må ta realfag. Jeg tror vi beholder de mest motiverte studentene – de som absolutt skal bli kunstnere og ikke lytter til politikernes advarsler. Samtidig er jeg redd for at vi mister de nysgjerrige, de som ennå ikke vet hva de skal, men som kan få en oppvåkning ved å gå på en kunstskole.

Å lære et språk

I industrilokalene til Kunstakademiet i Oslo foregår neste nivå i kunststudentens foredlingsprosess. I løpet av akademiutdanningen skal studentene utvikle sitt kunstneriske særpreg
 og være i stand til å reflektere kritisk over sine egne og andres arbeider. Men vel så viktig som den formelle utdanningen er den uformelle dannelsen som kunstner: Gjennom undervisningen knyttes det bånd mellom forskjellige generasjoner av kunstnere, og det opprettes kollegiale fellesskap som for mange varer hele yrkeslivet. Studentene innvies i kunstverdenens esperanto, det såkalte «International Art English», og de lærer kunstfeltets koder og normer – hvilke man bør innrette seg etter og hvilke man bør bryte.

På plassen utenfor Kunstakademiets teglsteinsbygninger møter jeg Kamilla Langeland, som tar en pause fra arbeidet med avgangsprosjektet si . Langeland går siste semester på bachelorprogrammet, og jeg spør henne hva som har vært den viktigste erfaringen i løpet av de tre studieårene. – For meg har gruppekritikken helt klart vært det nyttigste, svarer hun.

Kritikken, der studentene presenterer
 sine arbeider for medstudenter og lærere, er en øvelse som befinner seg midt mellom atelieret og det offentlige rom, og fremheves av mange som kjernen av undervisningen på kunstakademiene. – Jeg må kunne formulere meg om min
 egen praksis, og forvente å bli kritisert. Jeg har opplevd at det har vært ubehagelig, men det er først og fremst nyttig å inkludere andre i arbeidet mitt, sier Langeland.

De fleste kunststudenter har vel opplevd
 en gruppekritikk som har endt med gråt og tenners gnissel, men kritikkene er stort sett preget av faglige diskusjoner – langt fra tidlige tiders «korrigering» da professoren svinset omkring mellom staffeliene og malte på studentenes arbeider
 der han fant det for godt (eller snarere for dårlig). Det er variasjoner mellom lærestedene – 
på Frankfurts Städelschule foregår alle diskusjoner tilsynelatende lett henslengt på skolens felleskjøkken eller på en av byens barer. På California Institute of the Arts, der den legendariske, kunstneren Michael Asher ledet gruppekritikker i over tretti år, kunne disse seansene etter sigende vare i tolv timer av gangen – men i hovedtrekk foregår de på samme vis på de aller fleste kunstskoler.

Den irske kunstneren Gerard Byrne, professor på kunstakademiet i København, sier han har liten interesse i å felle dommer over studentenes arbeider. – Min tilnærming til gruppekritikken er 
å fremme en bevissthet om at det å se på kunst er en refleksiv handling. Sammen med studentene forsøker jeg å bygge opp et «inventar» av begreper for å snakke om arbeidene. Samtidig er det viktig at vi er åpne for at noen av disse begrepene må fornyes eller forkastes underveis i samtalen. Så det handler om å lære å snakke, å la det enkelte verket tre inn i språket.

Internasjonaliserte akademier

Den største strukturelle forandringen i kunstutdanningen siden min tid som student er innføringen av universitetenes poengsystem. Poengsystemet var et av stridspunktene under implementeringen av Bologna-modellen i kunstutdanningene. Ambisjonen med innføringen av den angloamerikanske bachelor- og master- modellen i 1999 var å etablere en felleseuropeisk utdanningspolitikk. Ved at en bachelorgrad fra et lærested i e land kvalifiserer til et masterstudium i hvilket som helst av de 29 andre landene som har sluttet seg til deklarasjonen, øker man mulighetene for mobilitet og får et helhetlig system for kvalitetssikring. «Kvalitetsreformen» var da også navnet omstillingen fikk i Norge.

I forkant av reformen var det flere som fryktet at akademiene ville miste uavhengighet og særpreg hvis de ble underlagt samme modell som universitetene. Åse Markussen, som har skrevet historien om Kunstakademiet i Oslo, (se for øvrig Markussens artikkel i denne årboka) hevdet i en kronikk i Aftenposten for noen år siden om akademiet at «kunstfeltets koder og normer gjelder ikke fullt ut her. De kan derfor bli arenaer for eksperimentering og utprøving av nye former for kunstproduksjon, dersom man unngår Bologna-prosessens innskrenking av kunstakademiene til rene kunstskoler».

Forestillingen om at kunstundervisningen bør være radikalt annerledes enn andre former for undervisning er ikke ny. Da grunnleggeren av Black Mountain College, en av 1900-tallets mest innflytelsesrike alternative undervisningsinstitusjoner, John Andrew Rice, ble spurt om han drev en kunstskole, svarte han: «God, no. That’s the last thing I want. Schools are the most awful places in the world.»

For å få godkjent graden må studentene oppfylle en poengkvote som er fordelt over teoretiske emner, praktiske workshops, utstillinger, seminarer og forelesninger, veiledninger, atelierarbeid og gruppekritikker. I Oslo er det studieveilederne som har det administrative ansvaret og som setter opp semesterplanen i samarbeid med dekan og professorer. Langeland forteller at professorenes kurs er varierte og gjerne tar for seg tidsaktuelle tema i kunstverdenen. Selv er hun fornøyd med kursene, men sier det er mange som synes det er frustrerende ikke å få arbeide kontinuerlig med ett prosjekt av gangen fordi de må løpe mellom kurs og forelesninger om alt fra maleteknikk til Giorgio Agambens filosofi.

– Det kan selvfølgelig være vanskelig å organisere tiden. En periode var jeg veldig aktiv og hadde flere utstillinger, men manglet likevel poeng på slutten av semesteret fordi jeg bare fikk godskrevet den ene av utstillingene – den andre måtte jeg i så fall ha klemt inn i filosofibolken.

Langeland mener det er samtalene som preger kunstutdanningen i dag.

– En kunstutdanning handler mye om å være til stede i diskusjoner, å ta del i et miljø,
 å bygge opp et nettverk. Det er en tidkrevende prosess – det er først nå, etter tre år på akademiet at jeg har begynt å forstå hva samtidskunst er, eller kan være.

Profilert professor

Halvor Rønning er tidligere student ved Kunstakademiet i Oslo og Akademie der bildendene Künste i Wien, der han studerte under professoren Heimo Zobernig. Rønning opplevde de to institusjonenes undervisningsmetoder som helt forskjellige.

– I Oslo var det gjerne tjue veiledninger i året med forskjellige professorer og gjestelærere; da er det sjelden man når lenger enn til overflaten. I løpet av halvannet år i Wien hadde jeg kun samtaler med Zobernig. Gjennom en slik samtale som går over flere år får du gravd deg helt ned til bunnen, forteller Rønning da jeg møter ham på hans atelier i Oslo.

De fleste akademier har i dag gått over til professorater med begrensede åremål. Det er tvilsomt om akademiet i Oslo noensinne vil 
få en ny Per Palle Storm, skulptøren som var ansatt som professor i over tre i år. I Wien, der de har beholdt de langvarige professoratene, er Zobernig er, med sine 14 år som professor, en institusjon i institusjonen. Så lenge studentene søker seg til klassen hans, er det ingenting som tyder på at han skal gi seg med det første. – I Oslo er man sammen med folk som er interessert i å skrive eller lage performance eller video. Det er selvfølgelig spennende, men du
 får ikke den samme spesialiseringen. Zobernigs klasse het «Textual sculpture». Den var ikke fullstendig skulpturspesifikk, men hadde likevel en rød tråd siden det er professoren som styrer diskusjonen. Det høres kanskje forhistorisk ut, men det er givende når det skapes et miljø rundt en bestemt teknikk, når man er tett på kolleger som også maler eller arbeider med aluminium, og man lærer av hverandre, sier Rønning.

Hvordan er det med påvirkningen fra professoren når man arbeider i så tette grupper?

– Det var nok mange i klassen som jobbet med Heimo Zobernig-aktig skulptur. Til tider gjenkjenner jeg noe av ham hos meg selv også,
 så jeg merker påvirkningen. Men at noen professorer har større påvirkningskraft enn andre gjelder selvfølgelig også i Oslo. Det er nok vel så mye den enkelte professor som institusjonen som påvirker studentene.

Blir de norske akademiene likere?

Når man sammenligner akademiene i de europeiske landene, er det åpenbart at det er variasjoner mellom institusjonene. De fleste kunstnere jeg har snakket med, sier at forskjellige miljøer rundt skolene og professorer med totalt ulike tilganger til pedagogikk, gjør at forskjellene landene imellom fremdeles er store. Men har Bologna-prosessen ført til at de norske kunstutdanningene er blitt likere?

En betydelig forskjell mellom Kunsthøgskolen i Oslo og Kunst- og Designhøgskolen i Bergen ligger i holdningene til faggrensene. I Oslo er det en sterk bevissthet om avstanden mellom kunsthåndverkstradisjonen på Kunstfag og billedkunsttradisjonen på Kunstakademiet – noe som medførte at avdelingene skilte lag i 2011 etter seks års konfliktfylt fellesskap. I Bergen slo man sammen Kunstakademiet og Avdeling for spesialisert kunst i 2012 uten større problemer.

– Vi ser ingen motsetninger mellom fordypning og tverrfaglighet. Vårt fagområde er kunst; under det har vi åtte fordypninger knyttet til de forskjellige professoratene, forteller Anne Helen Mydland på telefon fra Bergen. Hun har vært tilknyttet skolen siden 1995, først som student og senere som ansatt. Nå er hun professor i keramikk og leire, leder for kunstnerisk utviklingsarbeid (KU) og fungerende dekan på Avdeling kunst. Mydland mener at den største endringen ligger i hvordan de organiserer undervisningen:

– Tidligere hang ikke undervisningen sammen med stabens kunstneriske prosjekter, men nå har vi klart å gjøre det til en integrert del av utdanningen. Vi spurte oss hvordan vi kunne innføre det som på universitetet kalles forskningsbasert undervisning, men på våre egne premisser, og resultatet ble utviklingen av KU-basert undervisning. Og så langt fungerer det godt. Vi ønsker å se mer helhetlig på kompetansen staben har, ikke bare tenke medium, men også kunstneriske strategier og tematiske interesseområder.

– Men selv om studiet er tverrfaglig, er det viktig at de studentene som faktisk ønsker å jobbe fordypet i ett medium gjennom hele studiet, fortsatt får lov til å gjøre det, sier Mydland.

Det siste tiåret har norsk kunstutdanning gjennomgått en internasjonalisering, 
med en større andel utenlandske studenter og ansatte. Masterprogrammet på Kunstakademiet 
i Trondheim heter derfor «International MFA», mens informasjonen på hjemmesidene til Kunstakademiet i Tromsø kun er på engelsk.
 På Kunstakademiet i Oslo er det riktignok et
par standhaftige teoriundervisere som nekter å snakke annet enn norsk, men så å si alle forelesninger og kurs foregår på engelsk. I Bergen er masterprogrammet et internasjonalt studium der over halvparten av studentene er utenlandske. Jeg spør Mydland om hun tror at internasjonaliseringen av utdanningen er en direkte konsekvens av Bologna-reformen eller om det skyldes en internasjonalisering av kunstfeltet generelt.

– Jeg tror det er det sistnevnte. Da jeg selv var student på 1990-tallet arbeidet vi i en norsk, kanskje også skandinavisk kontekst, men nå 
er Europa et område man er nødt til å forholde seg til.

Er det slik at de norske akademiene tidligere hadde sine distinkte fagområder – Trondheim hadde ekspertise i nye medier, Bergen i fotografi – men at de nå har blitt likere?

– Jeg vil faktisk påstå at vi var likere før, nettopp fordi folk forholdt seg til en nasjonal kontekst. Det viktigste for studentene i dag er ikke hvor de vil, men hva de vil. Nå er studentene orientert i forhold til hva de vil og ikke hvor de vil. Hvis vi ikke kan oppfylle studentens faglige behov på et bestemt felt, oppfordrer vi dem til å reise på utveksling til et sted der
 de har spesialkompetanse, eller rett og slett å skifte studiested. Som skole posisjonerer vi oss først og fremst i et nordeuropeisk miljø – men selvfølgelig er vi et såpass lite land at jo større forskjeller det er mellom oss og de andre akademiene, desto bedre er det.

Forretning bak talentet

Et vedvarende spørsmål er hvorvidt kunstutdanningen bør være en motsats til kunstmarkedet. I essayet «School’s Out!-? Arguments to challenge or defend the institutional boundaries of the academy», stiller professor på Kunstakademiet i Oslo, Jan Verwoert, opp en dialog mellom en kritiker og en forsvarer av akademitradisjonen. Mot forsvarerens argument om at akademiet med sin uavhengighet øver motstand mot kunstmarkedet, svarer kritikeren at denne isolasjonen reproduserer makt og fører til stagnasjon. Det er uansett ingen stor forskjell mellom innholdet i hva som produseres i markedet og det som produseres innenfor akademiet tilføyer kritikeren. Men det er nettopp derfor akademiet ytterligere må forsterke og fremelske forskjellene fra verden utenfor, insisterer forsvareren.

Mot slutten av min egen masterutdanning
i København, ble vi tilbudt et kurs som kaltes «Forretning bag talentet», som handlet om «å understøtte studentens muligheter for suksess innen entreprenørskap». Kurset skulle videre «medvirke til å utvikle foretaksomme studenter, hvis studier ikke alene preges av kreativitet og initiativrikdom, men også av lederevner i relasjon til aktuelle utfordringer og oppgaver». Utover en innføring i regnskapsførsel, besto kurset i at kreative og initiativrike foredragsholdere entusiastisk fortalte om viktigheten av å skape nettverk og å kunne selge seg selv. Også på Kunsthøgskolen i Oslo har de opprettet en serie med «entreprenørskapsundervisning» som gir kurs i opphavsrett, søknadsskriving og «pitching».

Da det regjeringsoppnevnte utvalget, ledet av Vigdis Moe Skarstein, leverte utredningen Kunstens autonomi og kunstens økonomi tidlig 
i 2015, kom det fram at kunstneres gjennomsnittlige inntekt fra kunstnerisk virksomhet er på skarve 89 000 kroner i året. Samtidig som dette er en nedgang på ni prosent fra 2006, har inntektene fra såkalt «kunstnerisk tilknyttet virksomhet» (undervisning, komitéarbeid, konsulentoppdrag o.l.) hatt en økning på 16,5 prosent i samme periode. Utrederne mener at «det er mulig å betrakte den kunstnerisk tilknyttede virksomheten som en naturlig del av det å virke som kunstner», og at nedgangen i inntekter dermed er mindre problematisk.

Men hva som er en «naturlig» del av kunstneryrket vil nødvendigvis bygge på normative definisjoner. Utredningen konkluderer med
 at «potensialet som ligger i holdninger til og kunnskap om entreprenørskap og marked» er en del av den «kreative og kunstneriske utviklingen», og at dette følgelig «må påvirke innholdet i utdanningstilbudene for kunstnere». På Kopinors seminar om «de kreative næring- ene» på Nasjonalgalleriet i februar 2015 holdt statssekretær i Kulturdepartementet, Bjørgulv Vinje Borgundvaag, et innlegg som vektla nettopp det økonomiske potensialet som ligger i en entreprenant og utvidet tilnærming til kunstnerisk virksomhet.

Bård Kleppe er forsker ved Telemarkforsking og en av forfatterne av Kunstnerundersøkelsen. Kunstnernes inntekter i 2013, som Skarstein-utvalget bygger sin utredning på. Han er kritisk til hvordan utvalget setter lit til en entreprenørskapstankegang.

– I undersøkelsen vi gjorde, er det lite som peker i retning av at det er en god løsning. For det første er det få kunstnere som definerer seg selv som entreprenører. Dessuten fant vi en negativ sammenheng da vi undersøkte hva som påvirket kunstneriske inntekter: De som har en entreprenørskapsutdanning har faktisk lavere inntekt enn de som ikke har det, forteller Kleppe over telefon. Et annet aspekt som er knyttet til entreprenørskap, tilføyer han, er troen på at kunstnere kan brukes til så mye forskjellig.

– Det sies ofte at det ikke er noe problem med for mange utdannede kunstnere fordi de er kreative mennesker med en type kompetanse som samfunnet skriker etter. Men finnes det noe slikt som generell kreativ kompetanse? Det er i hvert fall ikke nødvendigvis slik at kunstneres kreative kompetanse er den samme som behøves i næringslivet.

For mange kunstnere?

Veien videre fra 2011, Kleppes kandidatundersøkelse blant studenter som ble uteksaminert fra kunsthøgskolene i Bergen, Oslo og Trondheim i 2005, kom med et interessant funn. 21 prosent av kunstnerne med bachelorgrad hadde minst tre fjerdedeler av inntekten sin fra kunstnerisk virksomhet, mot 20 prosent av dem som også hadde en mastergrad. Det gir med andre ord ingen inntektsmessig uttelling å ha en master, hvis målet utelukkende er å arbeide med kunst.

– Også i den nye undersøkelsen ser vi at kunstnerisk utdanning ikke innvirker på inntekten på noen som helst måte. Det kan ikke være mange andre yrker hvor utdanningen ikke er motivert av inntjening i det hele tatt. Vanligvis vil markedet regulere rekrutteringen, men ikke 
i kunstneryrker. Når kunstmarkedet blir bedre, tjener ikke den enkelte kunstneren mer, det kommer bare flere til. Både våre og andre internasjonale studier konkluderer med at rekrutteringskontroll stort sett er den eneste måten å øke gjennomsnittsinntekten for kunstnere, sier Kleppe.

Hvert år uteksamineres det omkring 80 masterstudenter fra de norske kunsthøgskolene, noe som skaper et mangfold av høyt utdannede kunstnere som det norske kunstlivet nyter godt av. Samtidig skal de konkurrere om et begrenset antall arbeidsstipender og utstillingsplasser. Utdannes det for mange kunstnere? Kleppe mener vi må stille dette spørsmålet.

– Fra et samfunnsperspektiv er at det er klart at utdanning koster penger – men det er likevel noe vi kan ta oss råd til. Noe annet er at utdanning er en stor kostnad som kunstnerne selv må bære. En autodidakt risikerer veldig lite ved å arbeide med kunst på fritiden og håpe på kanskje å selge noe, men en kunstner som har fem års akademiutdanning satser veldig mye tid og penger på en slik karriere. Hvem som skal ta ansvaret for det, er et typisk velferdspolitisk spørsmål: Skal det være opp til den enkelte, eller er det staten som skal håndtere den risikoen?


<< Tilbake / Back